Половинчак Юлія, Кандидат історичних наук

Скачати
Документи
  1   2
Половинчак Юлія,

Кандидат історичних наук


Проблеми змісту сучасних підручників

історії України та всесвітньої історії1


Існуюча модель викладання історії у середній школі перебуває нині у процесі трансформації; процес цей спрямований на утвердження пізнавально-критичного освоєння історичного досвіду, набуття навичок і методів пізнання минулого заради розуміння сучасного і творення майбутнього. Цей процес неможливий без модернізації навчально-методичного комплексу, ядром якого є підручник. Для українських істориків сьогодні актуальним є, з одного боку, врахування новітніх дидактичних здобутків та практичного досвіду викладання історії у інших країнах, а з іншого – ґрунтовний аналіз вітчизняної історичної літератури, з’ясування досягнень та недоліків у цій галузі, визначення особливостей викладання історії в Україні.


Над виробленням критеріїв та експертизою підручників історії на Заході працюють різні організації. У першу чергу слід привернути увагу до критерів і рекомендацій ЮНЕСКО, розроблених Міжнародною мережею дослідження підручників (International Textbook Research Network) з центром в Інституті Ґеорґа Еккерта (Брауншвейґ, Німеччина) – «Путівника у галузі вивчення й експертизи навчальної літератури2. Важливий напрямок діяльності міжнародних експертних комісій, що працюють за цими критеріями – сприяння формуванню в школярів мультикультурного й багатоперспективного підходу до минулого, виховання в дусі поваги до спадщини інших країн світу, сприяння перетворенню гуманітарної освіти в інститут демократії й прав людини, досягнення взаєморозуміння між народами. Експерти використають як дидактичний, так і змістовний аналіз навчального тексту. Залежно від цілей конкретного міжнародного проекту й країн-учасниць параметри експертизи можуть варіюватися. Наприклад, контрольний лист експертів, що вивчали мультикультурні основи підручників історії, складався з наступних питань:

- чи допомагає даний підручник учням оцінити важливість і переваги культурного розмаїття?

- чи допомагає він зрозуміти значимість вірувань, звичаїв та історичних традицій для їхніх носіїв?

- чи допомагає він усвідомити, що історико-культурна спадщина рас й етнічних груп має двоїсту природу, будучи одночасно джерелом гордості й приниження?

- чи допомагає він позбутися від стереотипів і неупереджено оцінити раси й етнічні групи?

- чи допомагає він контролювати власні оціночні судження?

Рівень етнічної, культурної толерантності змісту підручників визначається за відповідністю таким критеріям:

- сприяння оцінці та сприйняттю інших етнічних та культурних груп та особистостей на основі їхніх власних чеснот, самодостатньої цінності;

- зваженість інформації про інші етнічні, культурні групи в межах “власної” етнічної території та поза нею;

- відсутність расових, етнічних, культурних стереотипів, їх критична оцінка;

- можливість відстороненого погляду на власні цінності.


Інститутом підручника Георга Еккерта запропонована наскрізна концепція викладання історії, що базується на принципі позитивного досвіду, що його передбачається шукати в ліберальних і демократичних цінностях, а не в здобутках кожної окремої держави. Їх засвоєння покликане готувати учня до громадянської активності, поваги до прав і гідності людини, цінності людського життя, до толерантного сприйняття чужих поглядів.


Сучасні аспекти оновлення шкільної історичної освіти у ХХІ ст. викладені в спеціальних рекомендаціях Комітету міністрів Ради Європи 31 жовтня 2001 р3. Рекомендації, зокрема, акцентують, що викладання історії має:

- підвищувати обізнаність з європейським виміром з тим, щоб сформувати в учнях «європейську свідомість»;

- розвивати в учнів старших класів уміння критично мислити, незалежно і об’єктивно судити, уміти протистояти маніпуляціям;

- висвітлювати події і факти, які відбивають історію Європи, що вивчається через особливо значущі періоди та факти на місцевому, регоналному, європейському та світовому рівнях;

- подавати всі виміри європейської історії – не лише політичний, але й економічний, соціальний та культурний;

- розвивати дослідницький дух і зацікавленість, зокрема використовуючи метод відкриттів під час вивчення культурної спадщини – тієї царини, яка наочно представляє взаємний вплив різних культур;

- обмежувати упередження і стереотипи, висвітлюючи позитивний взаємовплив між різними країнами, релігіями та науковими школами в прцесі історичного розвитку Європи;

- критично подавати зловживання історією, коли йдеться про такі випадки, як заперечення очевидних історичних фактів, фальсифікація, замовчування, неосвіченість або «привласнення» фактів з ідеологічною метою;

- подавати суперечливі проблеми через звертання уваги на різні факти, думки та погляди, а також через пошук правди.


Розвиток історичної освіти в різних країнах Європи, а також втілення рекомендацій і настанов Ради Європи майже два десятиліття проходити за підтримки EUROCLIO – Європейської постійної Конференції асоціацій вчителів історії. EUROCLIO критерії сучасного підручника історії, основними положеннями яких є:

• багатоперспективність змісту шкільних історичних курсів

• розвиток критичного мислення учнів

• активність і творчість

• академічна і педагогічна сучасність

• відповідність віку і можливостям учнів

• доступність

• зв’язок з додатковими матеріалами, інформаційними та комунікаційними технологіями

• можливості для позапрограмної роботи


Нині в європейській історичній освіті прослідковується інтерес до соціальної історії, що зосереджується на потребах людини, громадянського суспільства. Важливим предметом вивчення історії є повсякденне життя простих людей, зміни в їхньому житті і зміни в них самих, що відбуваються в часі й просторі. Це дозволяє взяти до уваги безліч людських доль, реконструювати життя пересічних людей, яке насправді є не менш важливим для історичної реконструкції минулого, ніж життя видатних осіб. Аналіз навчальних програм з історії різних країн Європи, свідчить, що програми деяких країн, зокрема Великої Британії, Північної Ірландії, Уельсу, Данії та інших розглядають сюжети соціальної історії, історії повсякденності в такому самому обсязі, як і політичної та економічної історії. Водночас у Польщі, Чехії, Литві, Латвії, Естонії, Румунії, Росії шкільні навчальні програми мають лише незначну кількість соціально-історичних сюжетів. В основному в них передбачено вивчення політичної та економічної історії4.


Узагальнення вимог, що висуваються до підручників історії на Заході матиме такий вигляд: підручник історії не повинен сіяти ворожнечі й підігрівати агресивність; не повинен подавати однобічної, штучно препарованої інформації; він мусить співвідноситись із сучасною академічною наукою (про повну відповідність мова не йде).


Варто також відзначити, що в Європі наразі існують різні моделі сертифікації підручників (в Україні – процедура присвоєння грифу), тобто визначення певного рівня відповідності сучасним вимогам; допустимість для використання у навчальному процесі вирішуються в кожній країні також по-різному.


У Франції, як і в Голландії, не існує офіційної процедури сертифікації підручників. Офіційними документами, на підставі якого розробляються підручники, є навчальні програми та коментарі до них. Рекомендованих списків підручників не існує.


На відміну від цієї системи, Німеччина демонструє централізовані принципи. Всі підручники повинні пройти обов'язкову процедуру схвалення до використання Міністерством освіти і культури. Цей список регулярно публікується. Проте у різних землях можуть функціонувати різні підручники, наприклад, з історії. У Австрії затверджуються списки схвалених підручників до кожного предмету; підручники обираються на вчительських конференціях. Аналогічна система встановилася і в Україні.


У Великобританії існує чітка система контролю за якістю навчальної літератури. Департамент освіти (DFE), Уельський офіс (WO) визначають всі аспекти освіти. У Греції за видання навчальної літератури та її дистрибуцію також відповідає спеціальна установа (OEDV) 5.

У Росії система навчального книговидання щодо сертифікації підручників подібна до української, але наразі досить активно на найвищому рівні (як політиками, так і істориками) обговорюється «проблема избыточного количества учебников истории, наличия в них противоречащих друг другу трактовок исторических событий и возможность решения этих проблем на базе единого школьного учебника истории»6.

Отже, у багатьох країнах Європи, як і в Україні, спеціально уповноважені органи освіти здійснюють відбір і складають загальнонаціональні списки рекомендованих підручників, хоча поширена і практика, за якої вибір підручників здійснюють ради вчителів навчального закладу.


Після набуття Україною державної незалежності розпочався процес трансформації суспільства, у тому числі і в культурно-освітній сфері. Основними домінантами цього процесу стали завдання розбудови національної демократичної правової держави, перехід до громадянського суспільства, що і визначило важливі принципи гуманітарної, зокрема й історичної освіти.


За радянських часів Україна фактично не мала власного підручника з історії: історія України ігнорувалася, а підручники із всесвітньої історії перекладалися з московських видань. Отже, на початку 90-х рр.. минулого століття українська школа зіткнулася з проблемою повної відсутності національних підручників з історії для середньої школи. Цей вакуум вимушено заповнювався працями деяких зарубіжних авторів, найбільшою популярністю серед яких користувався нарис історії України канадця Ореста Субтельного, перекладений з англійської на українську мову, хоча дидактично він і не міг вважатися повноцінним шкільним підручником.


Як нагальна потреба у навчальній літературі, так і відсутність жорсткої регламентації у цій галузі, відкрили для українських істориків широке поле у сфері підготовки та видання дидактичної історичної літератури. Держава в особі Міністерства освіти і науки України відмовилася від безальтернативного встановлення шкільних підручників, визначаючи при цьому зміст шкільних навчальних планів та програм, у тому числі з історії та залишивши за собою функцію визнання та легітимізації історико-дидактичної літератури. Надання їй офіційного статусу здійснюється через присвоєння грифів «Затверджено Міністерством освіти і науки України» - надається підручникам, чи «Рекомендовано Міністерством освіти і науки України» - надається усім іншим видам навчальної і навчально-методичної літератури7. Щорічно за підписом міністра освіти виходить перелік підручників та навчальних посібників, які рекомендовано використовувати у середніх школах. Наприклад, у минулому навчальному році такий список для викладачів історії містив 19 найменувань основних підручників та 30 додаткових підручників та посібників8.


Українські історики за останні 20 років здійснили значну роботу із створення національних підручників історії. Можна говорити про вироблення за роки незалежності третього покоління підручників у контексті переходу на 12-тирічну освіту та поетапного переходу на відповідні підручники; у минулому навчальному році за програмою 12-тирічної школи та відповідними підручниками вже вчилися історії учні 5-9 кл.


Попри існування в Україні досить чисельної «критичної підручникової школи» (слід визнати, що критика і заклики до змін небезпідставні), не можна не констатувати, що за порівняно короткий період існування українського підручника з історії він пройшов значний еволюційний шлях. Була уточнена періодизація історичних епох, процесів та подій вітчизняної та всесвітньої історії, оновлено понятійний апарат. Підручники нового покоління краще концептуально витримані, в них поєднуються елементи цивілізаційного, формаційного, інколи культурологічного та антропологічного підходів, викладається модернізаційна концепція історії. Формаційний підхід ґрунтується на теорії суспільно-економічних формацій К. Маркса і Ф. Енгельса, які розглядали історичний процес як послідовну зміну суспільств різних типів, кожне з яких є динамічною системою і має складну структуру. Формаційний підхід, який не виправдав себе у якості радянської безальтернативної концепції (вульгаризований формаційний редукціонізм, намагання втиснути історичний процес у горезвісну "п'ятичленку" формацій), водночас надає можливість виявити загальні та суттєві риси різних країн, що знаходяться на однаковому рівні розвитку суспільства.


Цивілізаційний підхід – розгляд історії людства як поліцентричного утворення, паростки якого мають тенденцію до поступового зближення, враховує широке коло чинників, що впливають на світовий історичний поступ, розкриває ті грані історичних явищ, які не вкладаються у класичну формаційну схему ступенів суспільного розвитку. Він є незамінним для з’ясування особливостей процесу формування націй, питань менталітету та вирішення національних проблем у контексті становлення світової цивілізації.


Культурологічний підхід, завдяки широкій палітрі поняття культура та пізнавальним можливостям культурології - науки, що вивчає культуру як цілісність, дає можливість досліджувати природні, соціальні, екологічні та інші об’єкти та явища як культурологічний феномен.

Сучасним українським підручникам властиві перехід від монодоктринального погляду на історію до плюралістичного, прагнення до певного об’єктивізму, більша зваженість історичних характеристик та оцінок. Українські підручники нового покоління орієнтовані на уникнення однозначно ідеологізованих оцінок, нерідко наводяться альтернативні точки зору на події.


Відбулося переосмислення змісту шкільної історичних курсів на основі запровадження досягнень європейської історичної науки. В шкільні курси історії, поруч з політичними та економічними аспектами суспільного життя, почали включати соціальні, культурні, аспекти інтелектуального розвитку людства. Зріс інтерес до історії соціальних груп: жінок, етнічних меншин, дітей.


Важливо відзначити, що пошук концепції сучасного українського підручника відбувався фактично паралельно з осмисленням вітчизняної історії академічними вченими. Показово, що серед авторів національних підручників багато авторитетних учених-істориків: академік, директор Інституту історії України НАНУ Валерій Смолій, професори Валерій Степанков, Наталя Подаляк, Роман Лях, Надія Темірова, Ганна Швидько, Федір Турченко, Станіслав Кульчицький, Юрій Шаповал.


Отже, історична освіта переживає інтенсивний процес розвитку. Серед його рис – робота над якісним поліпшенням шкільних курсів історії України, а отже, модернізацією відповідних підручників. Зазначені проблеми впродовж останніх десяти років досить активно обговорюються українськими та зарубіжними фахівцями як на рівні академічних дискусій і публікацій, так і на рівні публіцистики9.

Для цих дискусій, що, без сумніву, є важливим засобом пошуку шляху розвитку української історичної освіти, зокрема і вивчення історії у середній школі та вдосконалення шкільних підручників з історії, характерні водночас риси гіпертрофованого акцентування недоліків – як реальних, так, на нашу думку, і уявних. Є сенс звернути увагу на низку особливостей національних підручників.


1. Автори існуючих українських підручників історії не схильні сліпо орієнтуватися на вимоги «підручника європейського зразка» - йдеться про рекомендації фахівців ЄС з написання «європідручника» з історії, однією з найхарактерніших рис якого має стати відмова від зосередження на проблемах національної історії.


Підхід вітчизняних авторів видається виправданим у сучасних українських умовах. Перед українським суспільством все ще стоїть завдання становлення й розвитку національної ідентичності, свідомості, формування патріотизму. Сьогодні важко погодитися з тезою про те, що ці завдання «назагал реалізовані». Більше того, виховання почуття національної свідомості, історичної свідомості, патріотизму й національної ідентичності актуальні для історичної освіти європейських країн, які, на відміну від українців, не переживали «амнезію історичної пам’яті», яким не загрожують прояви меншовартості чи національного нігілізму. Навіть з огляду на ці особливості, європейці аж ніяк не нехтують національною схемою історії, на яку, наприклад, в інтегрованих підручниках Німеччини і Польщі відводиться понад 60% матеріалу.


2. Переважання в українських підручниках політичної історії – історії держави, влади, політичних рухів та організацій, міжнародних відносин та зовнішньої політики; економічної історії.

На теми, що пов’язані з історією суспільних відносин, повсякденного життя, у широкому розумінні історії людини, історії духовної і матеріальної культури, за підрахунками фахівців, відводиться 5-8 % загального об'єму навчального матеріалу. Такий відсоток «олюдненого» матеріалу все ще залишається недостатнім. Не варто дивуватися, що у підручниковому варіанті історії зустрічаються випадки анахронізації, тобто приписування людям давніх часів тих самих мотивів, якими могли б керуватися сучасні українці, чи, скажімо, учасники Української революції 1917-1921 років. Західні підручники дійсно більш антропоцентричні, ніж українські.


Проте ці проблеми вітчизняними авторами поступово вирішуються, тим більше, що наразі йдеться не про принципову відсутність епізодів повсякденної історії в українських підручниках, а про подальше нарощування відповідних сюжетів, доповнення вже існуючих. Так, наприклад, у підручниках середньовічної історії (7 кл.) висвітлюються теми: людина середньовіччя, матеріальний світ і повсякденне життя, в контексті яких розглядаються склад і рух населення, сім’я, становище жінки, ставлення до дітей, засоби комунікації, житло, одяг і мода, харчування, технічні нововведення та винаходи тощо10. Відповідні проблеми висвітлюються і в інших підручниках. У цьому контексті істотним досягненням є розробка нової програми з історії України для 9 кл. та підготовка за нею підручників (введені в дію у 2009 – 2010 н.р.; Історія України Реєнт О.П., Малій О.В. «Генеза»; Струкевич О.К. «Грамота», Турченко Ф.Г., Мороко В.М. «Генеза»), в яких прослідковується повсякденне життя та традиційно-побутова культура українців у селі та місті, релігійне життя, доля української жінки протягом 19 ст.


Отже, висвітлення щоденної, повсякденної історії, історії побуту; соціальних груп та прошарків з властивими їм інтересами й життєвими стратегіями, заслуговує і очікує на розширення у підручнику. Проте заклик до посилення антропологізації підручникової історії в Україні аж ніяк не повинен розглядатися як підтримка ідей «вимивання політичної історії», оскільки нинішня концепція вітчизняної історії, що ґрунтується на українській науковій схемі історичного процесу і формує в учнів знання про український історичний шлях, на наше глибоке переконання, залишається актуальною. Вилучення з національної історії політичної складової, зокрема і в періоди Середньовіччя та раннього Нового часу, у тому числі і так званої «мілітарної історії» чи, як визначають опоненти існуючої національної історичної концепції, «апологетизації народних бунтів і повстань», виглядає не стільки модернізацією, скільки, за влучним висловом професора Валерія Степанкова, «кастрацією національної історичної пам’яті».


Пошуки „позитивного досвіду” в історії не повинні супроводжуватися її деукраїнізацією та повною відмовою від романтико-героїчної сторінки своєї історії. Поглиблення висвітлення мотивів різних соціальних груп, різних точок зору на певні події та явища, відмова від однозначних оцінок, розвиток критичного мислення засобами підручника – цей напрямок вдосконалення навчальної літератури (в якому, власне, і працюють переважна більшість сучасних авторів), аж ніяк не може означати затушовування негативних наслідків для України експансій сусідніх держав, дискредитацію боротьби проти зовнішньої агресії, національно-визвольних та соціальних рухів. Врешті, важко не погодитися із думкою про те, що минуле являє собою суцільну й повсякчасну боротьбу найрізноманітніших спільнот “за місце під сонцем” – народів, станів, класів, держав, блоків тощо11. Як відзначив
Портфель учня
© ruh.znaimo.com.ua
При копіюванні вкажіть посилання.
звернутися до адміністрації